Kinderen hebben in hun ontwikkeling elk hun eigen tempo. De voorsprong van vroege lezers blijkt meestal tijdelijk. Foto: Jaap Schaaf
In toenemende mate worden leesachterstanden vastgesteld, maar misschien is vooral de manier waarop we dat meten wel verkeerd, stellen Philip Bakker en Ewald Vervaet.
Op 26 juni bespreken de Tweede Kamer en de regering het jongste jaarverslag van de Onderwijsinspectie. Daarin is opnieuw sprake van ‘tekortkomingen in het bestrijden van (taal)achterstanden’. Ook het huidige regeerakkoord spreekt over het voorkomen van achterstanden en het vroeg aanpakken van leerproblemen.
Dat klinkt vanzelfsprekend. Niemand is vóór achterstanden.
Toch is er een vraag die zelden wordt gesteld: wat verstaan we eigenlijk onder een achterstand?
Lange traditie van achterstanden
Nederland kent inmiddels een lange traditie van achterstanden voorkomen en bestrijden. Vóór de jaren negentig ging het daarbij vooral om maatschappelijke groepen, zoals kinderen uit arbeidersgezinnen of migrantengezinnen. Rond 1994 verschuift de aandacht naar individuele kinderen.
Sindsdien duikt het begrip achterstand op in ieder regeerakkoord. In 1998 lezen we dat een goede start een belangrijk wapen is tegen onderwijsachterstanden later. In 2012 wil de overheid waarborgen dat achterstanden voor het einde van de basisschool zijn weggewerkt. En in 2024 constateert diezelfde overheid dat steeds meer kinderen de school verlaten met een taal- of rekenachterstand.
Dat is opmerkelijk. Als een beleid al meer dan dertig jaar gericht is op het voorkomen en wegwerken van achterstanden, waarom blijven die achterstanden dan volgens de overheid zelf bestaan? We zijn als een land dat al 30 jaar zijn dijken aan het versterken is, terwijl er toch meer overstromingen zijn. Worden de dijken misschien op de verkeerde manier versterkt?
In het geval van het leesonderwijs: kijken we misschien verkeerd naar kinderen?
Scores en statistische gemiddelden
Sinds de jaren negentig wordt achterstand vooral vastgesteld met tests, scores en statistische gemiddelden. Wie laag scoort ten opzichte van leeftijdsgenoten, krijgt al snel het etiket achterstand. Maar psychologisch gezien kunnen daar heel verschillende kinderen achter schuilgaan.
Het ene kind is simpelweg nog niet toe aan een bepaalde vaardigheid. Het andere krijgt slecht onderwijs. Een derde kind leert Nederlands nog maar kort. Een vierde verwerkt een ingrijpende gebeurtenis thuis. Op een toets kunnen zij dezelfde score halen, maar hun situatie vraagt om een totaal andere aanpak.
Toch behandelt het systeem hen vaak alsof zij hetzelfde probleem hebben. Dat leidt tot een bijna automatische reflex: eerder signaleren, eerder testen, eerder ingrijpen. Die reflex verdient heroverweging.
Geen bewijs voor eerder leren lezen
Een opvallend Amerikaans rapport uit 2015 stelde de vraag of het eigenlijk wel zinvol is om kinderen steeds vroeger formeel leesonderwijs te geven. De onderzoekers concludeerden dat er geen overtuigend bewijs bestaat dat kinderen die op vijfjarige leeftijd leren lezen later betere lezers worden dan kinderen die dat op zes- of zevenjarige leeftijd leren.
De voorsprong van vroege lezers blijkt meestal tijdelijk.
Spelen werkt het beste
Interessanter nog is een onderzoek dat in Duitsland werd uitgevoerd. Ook daar ontstond in de jaren zeventig de gedachte dat eerder beter was. Kleuterscholen kregen een meer schoolse en academische aanpak. Onderzoekers vergeleken vervolgens vijftig van deze nieuwe programma’s met vijftig traditionele, spelgerichte kleuterscholen.
De uitkomst verraste velen. Niet de kinderen uit de meer academische programma’s presteerden later het best, maar juist de kinderen die langer de ruimte hadden gekregen om te spelen, te ontdekken en zich in hun eigen tempo te ontwikkelen. Zij scoorden later beter op lezen en rekenen en functioneerden ook sociaal-emotioneel sterker. De resultaten waren zo overtuigend dat Duitsland grotendeels terugkeerde naar een meer spelgerichte benadering van het kleuteronderwijs.
Ongemakkelijke vraag
Dat Duitse voorbeeld roept een ongemakkelijke vraag op. Wat als sommige kinderen die wij nu als ‘achterstandsleerlingen’ beschouwen helemaal geen achterstand hebben? Wat als zij eenvoudigweg een ander ontwikkelingstempo hebben?
Ontwikkelingspsychologisch gezien is dat geen vreemde gedachte. Niemand verwacht dat alle kinderen op dezelfde leeftijd leren lopen, praten of fietsen. Toch lijkt het onderwijsbestel uit te gaan van het idee dat kinderen op exact hetzelfde moment dezelfde schoolse vaardigheden moeten beheersen.
Wie afwijkt van het gemiddelde, krijgt al snel extra begeleiding, een interventieprogramma of een achterstandslabel.
We verwarren verschil met tekort
Dat is geen theoretische kwestie. Het heeft praktische gevolgen voor duizenden kinderen. Wie ten onrechte als achterstandsleerling wordt gezien, krijgt vaak meer van hetzelfde: extra instructie, extra oefeningen en extra tests. Terwijl het werkelijke probleem misschien niet een gebrek aan onderwijs is, maar het ontbreken van ontwikkelingsrijpheid.
De geschiedenis van het Nederlandse onderwijsbeleid laat zien dat de oplossing voor tegenvallende resultaten meestal wordt gezocht in nóg eerder beginnen. Vroegsignalering wordt uitgebreid. Kleuters krijgen meer taal- en leesactiviteiten. Risico’s moeten steeds sneller worden opgespoord.
Maar als de leesresultaten ondanks al deze inspanningen blijven dalen, is het misschien tijd voor een andere vraag. In plaats van ‘Hoe kunnen we achterstanden nog eerder bestrijden’, kunnen we ons ook afvragen ‘Zien we eigenlijk wel wat er werkelijk aan de hand is?’
Echte achterstand of onder een gemiddelde?
Laten we nagaan of de leescrisis niet alleen te maken heeft met wat en wanneer we kinderen onderwijzen, maar juist met de manier waarop wij naar hen kijken. Op grond van wetenschappelijk onderzoek lijkt beter onderwijs niet met nog meer vroegtijdige interventies te beginnen, maar juist met het onderscheiden tussen een echte achterstand en een kind dat zich simpelweg in een ander tempo ontwikkelt dan het statistische gemiddelde.
Ewald Vervaet is wis- en natuurkundige en ontwikkelings- en leespsycholoog. Philip Bakker is informatiemanager en schrijver van het boek ‘In school we trust’.
Met medewerking van Bakker heeft Vervaet het boek ‘De leescrisis, in 45 jaar ontstaan, kan in 4 jaar weer gaan’ geschreven.
De voorsprong van vroege lezers blijkt meestal tijdelijk
